O item da participação da família pressupõe que alguém contou pra ela. Professor, no atendimento clínico, quando chega uma criança do 5º ano que ainda não lê, quem costuma ter avisado a família primeiro?
Aprovação automática: avanço pedagógico ou ilusão escolar? Pergunta Sem resposta
Pensamento
Pensamento
O item da participação da família pressupõe que alguém contou pra ela. Professor, no atendimento clínico, quando chega uma criança do 5º ano que ainda não lê, quem costuma ter avisado a família primeiro?
Conteúdo da publicação
Aprovação automática: avanço pedagógico ou ilusão escolar?
"Entre a garantia do direito à educação e o risco de mascarar a não aprendizagem"
Por: Professor Psicopedagogo Institucional e Clínico - Edson Carlos de Sousa Leal
Resumo
O debate sobre aprovação automática e progressão continuada permanece entre os temas mais controversos da educação brasileira. De um lado, a redução da reprovação pode contribuir para diminuir a distorção idade-série, evitar trajetórias escolares marcadas pela repetência e reduzir determinados fatores associados ao abandono. De outro, a promoção do estudante sem a garantia da aprendizagem pode produzir um fenômeno igualmente grave: o avanço escolar sem domínio das competências fundamentais. Este artigo discute essa tensão a partir de referências legais, estudos sobre avaliação e fracasso escolar e dados recentes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Argumenta-se que o problema central não reside simplesmente em aprovar ou reprovar, mas na incapacidade de determinados sistemas educacionais de identificar precocemente as dificuldades, intervir pedagogicamente e assegurar a recomposição das aprendizagens. Defende-se, portanto, uma concepção de progressão acompanhada, diagnóstica e pedagogicamente responsável.
Palavras-chave: aprovação automática; progressão continuada; avaliação da aprendizagem; fracasso escolar; reprovação; políticas educacionais.
1. Introdução
Poucos debates educacionais provocam tantas controvérsias quanto a discussão sobre aprovação, reprovação e progressão continuada. A questão parece simples: deve-se reprovar o estudante que não alcançou determinado nível de aprendizagem ou promovê-lo para evitar os efeitos negativos da repetência?
Entretanto, uma análise mais cuidadosa revela que a questão é muito mais complexa.
A aprovação não significa necessariamente aprendizagem, assim como a reprovação não significa necessariamente recuperação daquilo que não foi aprendido.
Essa constatação desloca o debate para uma questão fundamental: o que o sistema educacional está fazendo durante o percurso escolar para impedir que o estudante avance sem aprender?
A legislação brasileira não estabelece uma concepção simplista de promoção automática. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), em seu art. 24, determina que a verificação do rendimento escolar observe uma “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno”, com prevalência dos aspectos qualitativos e dos resultados obtidos ao longo do período sobre eventuais provas finais. A própria LDB também admite formas de progressão parcial, conforme as normas dos sistemas de ensino.
Portanto, juridicamente e pedagogicamente, progressão continuada não deveria ser compreendida como simples promoção indiscriminada.
O princípio é outro: acompanhar continuamente o estudante, identificar dificuldades e intervir antes que elas se transformem em defasagens acumuladas.
2. Progressão continuada não é sinônimo de aprovação automática
Uma das maiores confusões presentes no debate público consiste em tratar progressão continuada e aprovação automática como expressões equivalentes.
Não são.
A progressão continuada pressupõe uma organização pedagógica capaz de acompanhar o estudante durante o processo. Seu fundamento está na compreensão de que a aprendizagem não ocorre de maneira uniforme, linear e necessariamente coincidente com o calendário escolar.
Nesse sentido, a avaliação precisa cumprir função diagnóstica e reguladora.
Luckesi define a avaliação como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão” (LUCKESI, 1995, p. 69).
A definição é particularmente importante para o debate aqui proposto. Se avaliar significa produzir informações para tomar decisões, não faz sentido avaliar o estudante apenas para decidir se ele será aprovado ou reprovado.
A avaliação deveria responder a perguntas mais importantes:
* O que o estudante já aprendeu?
* O que ainda não aprendeu?
* Por que não aprendeu?
* Que intervenção pedagógica será realizada?
* Em quanto tempo essa intervenção será acompanhada?
* Quais evidências demonstrarão a recuperação da aprendizagem?
Quando essas perguntas não fazem parte da rotina escolar, a progressão pode degenerar em mera promoção administrativa.
3. O que dizem os dados?
Os dados oficiais ajudam a compreender a dimensão do problema.
Segundo o Inep, as taxas de aprovação no Brasil, em 2023, foram de 97,2% nos anos iniciais do ensino fundamental, 94,0% nos anos finais e 91,3% no ensino médio.
Esses números mostram uma realidade importante: a maioria dos estudantes é aprovada.
Mas aprovação não pode ser utilizada como sinônimo de domínio das aprendizagens.
O próprio sistema de avaliação educacional brasileiro separa essas dimensões. O Ideb, por exemplo, combina informações de desempenho no Saeb com dados de fluxo escolar provenientes do Censo Escolar. O Inep explica que essas informações são utilizadas conjuntamente para acompanhar a qualidade da educação básica.
Essa distinção é fundamental.
Um sistema pode melhorar suas taxas de aprovação sem produzir uma melhoria proporcional na aprendizagem.
Por isso, taxa de aprovação é indicador de fluxo; não é certificado de aprendizagem.
4. A alfabetização como exemplo da contradição
O problema fica ainda mais evidente quando observamos a alfabetização.
A avaliação nacional estabeleceu um parâmetro para identificar crianças alfabetizadas ao final do 2º ano do ensino fundamental. Segundo publicação recente do Inep, o Brasil apresentava 56% de estudantes alfabetizados ao final do 2º ano em 2023, percentual que passou para 59% em 2024 e 66% em 2025.
O avanço é relevante e deve ser reconhecido.
Entretanto, o dado também revela que, mesmo em uma etapa considerada fundamental para toda a trajetória escolar, uma parcela expressiva dos estudantes ainda não alcançava o padrão nacional estabelecido.
A questão que se impõe é: o que acontece com esses estudantes nos anos seguintes?
Se uma criança chega aos anos finais do ensino fundamental sem consolidar leitura e escrita, o problema não desaparece porque ela mudou de ano escolar.
Pelo contrário: tende a tornar-se mais complexo.
O Inep esclarece que a avaliação da alfabetização considera habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, leitura e produção textual. Entre as capacidades avaliadas estão localizar informações explícitas e realizar inferências básicas em textos.
Portanto, quando um estudante avança sem consolidar essas competências, o problema não é simplesmente “ter passado de ano”. O problema é não ter recebido, em tempo adequado, uma intervenção capaz de assegurar a aprendizagem necessária para a etapa seguinte.
5. A reprovação garante aprendizagem?
Também seria equivocado concluir que a solução está simplesmente em reprovar mais.
A história educacional brasileira demonstra que a repetência pode produzir trajetórias escolares marcadas por fracasso, atraso e exclusão.
Maria Helena Souza Patto, em sua análise clássica sobre o fracasso escolar, questionou explicações que atribuíam às próprias crianças, especialmente às crianças pobres, as causas de seu insucesso. Sua pesquisa chamou atenção para os mecanismos escolares e sociais que participam da produção do fracasso.
Em outras palavras, é preciso cuidado para não transformar a dificuldade de aprendizagem em defeito individual do estudante.
O aluno que não aprendeu não pode ser simplesmente rotulado como “fraco”, “desinteressado” ou “incapaz”.
É necessário investigar as condições em que ocorreu o processo educativo.
Como observa a literatura que revisita a obra de Patto, é preciso questionar os “mecanismos escolares produtores de dificuldades de aprendizagem”.
Essa perspectiva é particularmente importante porque impede que o debate seja reduzido à culpabilização do estudante.
6. Reprovação: punição ou oportunidade pedagógica?
A reprovação pode ser pedagogicamente discutida, mas não deveria ser tratada como mecanismo automático de correção.
Se o estudante não aprendeu determinada habilidade durante um ano letivo, simplesmente submetê-lo novamente ao mesmo currículo, com práticas semelhantes e sem diagnóstico das causas de sua dificuldade, não garante que o resultado será diferente.
A repetência só teria sentido pedagógico se viesse acompanhada de uma intervenção qualitativamente diferente.
Caso contrário, corre-se o risco de produzir aquilo que a escola pretende evitar: a repetição do fracasso.
Nesse sentido, a pergunta “reprovar ou aprovar?” é insuficiente.
A questão mais importante deveria ser:
Que condições pedagógicas precisam ser criadas para que o estudante aprenda aquilo que ainda não aprendeu?
7. O perigo da aprovação como maquiagem estatística
A preocupação com indicadores educacionais é legítima. Sistemas públicos precisam acompanhar aprovação, reprovação, abandono, distorção idade-série, proficiência e outros indicadores.
O problema surge quando o indicador passa a ser confundido com a realidade que pretende representar.
O próprio Inep explica que as informações de rendimento escolar, aprovação, reprovação e abandono, são fundamentais para o cálculo do fluxo e do Ideb.
Isso significa que os indicadores são importantes, mas também significa que devem ser interpretados conjuntamente.
Uma taxa elevada de aprovação pode representar um avanço na trajetória escolar.
Mas não responde, sozinha, à pergunta:
Quanto os estudantes aprenderam?
Da mesma forma, uma taxa elevada de reprovação não significa automaticamente que uma rede seja mais rigorosa ou que seus estudantes estejam aprendendo mais.
O debate precisa superar a lógica segundo a qual o sucesso escolar pode ser medido exclusivamente pela quantidade de alunos promovidos.
8. O paradoxo brasileiro: aprovação elevada e aprendizagem desigual
Os resultados do Saeb demonstram por que fluxo e aprendizagem precisam ser analisados conjuntamente.
O Saeb 2023 avaliou mais de 7 milhões de estudantes, envolvendo 75.595 escolas e 252.452 turmas em todo o território nacional.
O sistema não mede simplesmente se o estudante foi aprovado. Procura identificar competências e habilidades demonstradas pelos alunos em diferentes etapas.
Em Língua Portuguesa, por exemplo, o Saeb tem como foco a leitura e a capacidade de compreender, analisar e interpretar textos. Em Matemática, a avaliação envolve resolução de problemas, raciocínio, argumentação e estabelecimento de relações.
Isso revela uma questão essencial: o estudante pode ser aprovado sem necessariamente demonstrar, em avaliações de larga escala, o nível de proficiência esperado para sua etapa.
É justamente nesse espaço entre fluxo e aprendizagem que o debate sobre aprovação automática precisa se concentrar.
9. A progressão acompanhada: uma terceira via
O debate costuma apresentar duas alternativas:
1. Aprovar; ou
2. Reprovar.
Entretanto, existe uma terceira possibilidade: aprovar acompanhando.
Isso significa construir uma política de progressão baseada em:
1. avaliação diagnóstica;
2. acompanhamento individual;
3. recuperação paralela;
4. recomposição das aprendizagens;
5. intervenção pedagógica imediata;
6. apoio aos professores;
7. participação da família;
8. monitoramento da frequência;
9. análise periódica dos resultados;
10. responsabilização compartilhada entre escola, rede e políticas públicas.
Essa concepção é coerente com a própria orientação do Inep para a avaliação da alfabetização, que estabelece como objetivo fornecer subsídios para o diagnóstico e a recomposição das aprendizagens dos estudantes que não atingirem o nível adequado.
Portanto, não se trata de escolher entre uma escola que aprova todos e uma escola que reprova muitos.
Trata-se de construir uma escola que acompanha todos.
10. A progressão pode proteger o estudante?
Sim.
Mas somente quando está associada a uma política pedagógica consistente.
A progressão pode proteger o estudante contra a estigmatização, a repetência sucessiva e o atraso escolar. A literatura internacional também chama atenção para essa dimensão: o relatório Global Education Monitoring Report de 2026 registra que estudantes socialmente desfavorecidos apresentam maior probabilidade de repetir anos em países como o Brasil e alerta que a promoção automática nos primeiros anos precisa ser acompanhada de apoio de recuperação; caso contrário, o abandono pode simplesmente ser adiado para etapas posteriores.
Esse alerta é fundamental.
Promover sem intervir não resolve o problema.
Apenas muda o lugar onde o problema aparecerá.
O estudante que não aprendeu a ler adequadamente no ensino fundamental poderá chegar ao ensino médio enfrentando dificuldades ainda maiores em História, Geografia, Ciências, Matemática e, evidentemente, Língua Portuguesa.
A defasagem inicial pode transformar-se em uma barreira para toda a trajetória escolar.
11. O custo da não aprendizagem
A consequência da aprendizagem insuficiente não permanece restrita à escola.
Ela alcança o ensino médio, o ensino superior, a formação profissional e o mundo do trabalho.
O estudante que conclui a educação básica sem domínio adequado de leitura, escrita, interpretação e raciocínio matemático enfrenta limitações para compreender informações, resolver problemas, interpretar documentos, acompanhar cursos de formação e responder às exigências de ocupações cada vez mais dependentes de conhecimentos e competências cognitivas.
Por isso, a pergunta “o aluno foi aprovado?” é insuficiente.
A sociedade precisa perguntar:
“O que esse estudante sabe fazer depois de ser aprovado?”
Essa é uma pergunta mais difícil, mas também mais honesta.
12. Onde o sistema educacional está errando?
O maior erro talvez esteja na tentativa de resolver um problema pedagógico por meio de uma decisão administrativa.
Aprovar é uma decisão administrativa.
Reprovar também.
Ensinar é uma decisão pedagógica.
Quando o sistema identifica que o estudante não aprendeu, mas não consegue organizar uma intervenção efetiva, qualquer uma das duas decisões, aprovação ou reprovação, pode representar apenas o gerenciamento do problema.
A aprovação automática pode mascarar a não aprendizagem.
A reprovação automática pode mascarar a ausência de uma estratégia pedagógica capaz de recuperar a aprendizagem.
Em ambos os casos, o estudante corre o risco de pagar a conta por falhas que ultrapassam sua responsabilidade individual.
Patto mostrou justamente a necessidade de compreender o fracasso escolar como fenômeno produzido em relações históricas, sociais e institucionais, e não como simples incapacidade do aluno.
13. Uma escola que acompanha em vez de apenas classificar
A avaliação deveria deixar de ser compreendida prioritariamente como instrumento de classificação.
Ela precisa ser instrumento de acompanhamento.
Quando uma professora identifica que determinado estudante não consegue interpretar um texto, o resultado da avaliação deveria gerar uma ação.
Quando um professor percebe que uma turma não domina determinada habilidade matemática, a informação deveria provocar uma mudança no planejamento.
Quando uma escola constata aumento das reprovações, a gestão deveria investigar as causas.
Quando uma rede apresenta aprovação elevada e aprendizagem insuficiente, deveria analisar a relação entre os dois fenômenos.
Esse é o sentido mais profundo da avaliação.
Não avaliar para punir.
Não avaliar apenas para aprovar.
Avaliar para decidir o que fazer para que o estudante aprenda.
14. Considerações finais
A aprovação automática não deve ser apresentada como solução para o fracasso escolar. Mas a reprovação também não pode ser tratada como remédio universal.
As evidências disponíveis apontam para uma conclusão mais complexa.
O problema educacional não está simplesmente na quantidade de alunos aprovados ou reprovados. Está na capacidade do sistema de garantir que os estudantes desenvolvam as competências necessárias em cada etapa da escolarização.
Os dados do Inep mostram que o Brasil possui taxas de aprovação elevadas, 97,2% nos anos iniciais, 94,0% nos anos finais e 91,3% no ensino médio em 2023. Entretanto, os indicadores de aprendizagem demonstram que ainda existem desafios importantes, especialmente na alfabetização, na leitura, na interpretação e no domínio de competências matemáticas.
O avanço recente da alfabetização nacional, de 56% de crianças alfabetizadas ao final do 2º ano em 2023 para 66% em 2025 , é uma conquista que merece reconhecimento. Mas também revela que 34% ainda não alcançavam o padrão nacional estabelecido em 2025.
Esses números ajudam a desmontar uma falsa escolha.
Não precisamos escolher entre uma escola que reprova para demonstrar rigor e uma escola que aprova para demonstrar inclusão.
Precisamos construir uma escola que inclua aprendendo.
A progressão continuada pode ser pedagogicamente defensável quando está associada a diagnóstico, acompanhamento, recuperação e recomposição das aprendizagens. Sem esses mecanismos, porém, corre o risco de transformar a promoção em mera passagem administrativa.
Da mesma forma, a reprovação só pode ser defendida como medida excepcional e pedagogicamente fundamentada, jamais como substituta de uma intervenção que deveria ter ocorrido durante o processo.
Em última análise, o estudante não deveria ser promovido porque o sistema precisa melhorar sua taxa de aprovação, nem reprovado porque a escola precisa demonstrar rigor.
Ele deveria avançar porque aprendeu, e, quando ainda não aprendeu, deveria receber condições reais para aprender.
Essa talvez seja a questão que deveria orientar qualquer política educacional:
Não basta garantir que o aluno permaneça na escola. É preciso garantir que aquilo que ele aprende lhe permita continuar aprendendo, participar da sociedade, ingressar no mundo do trabalho e exercer plenamente sua cidadania.
A maior ilusão escolar, portanto, não é necessariamente a aprovação automática.
É acreditar que a aprovação encerra o problema da aprendizagem.
E a maior responsabilidade de um sistema educacional não é produzir certificados, índices ou taxas de fluxo.
É produzir aprendizagem.
Referências bibliográficas
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República. O art. 24 estabelece, entre outros princípios, a avaliação contínua e cumulativa do desempenho escolar.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Censo Escolar da Educação Básica 2024: resumo técnico. Brasília, DF: Inep, 2024.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Taxas de rendimento escolar. Brasília, DF: Inep.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb: resultados 2023. Brasília, DF: Inep.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Orientações técnicas 2023: avaliação da alfabetização. Brasília, DF: Inep.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Indicador Criança Alfabetizada: resultados e metodologia. Brasília, DF: Inep, 2026.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1995. A concepção de avaliação como juízo de qualidade para tomada de decisão é discutida na literatura especializada com referência à obra.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia.São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 2022.
PATTO, Maria Helena Souza. O fracasso escolar como objeto de estudo: anotações sobre as características de um discurso. Cadernos de Pesquisa, n. 65, p. 72-77, 1988.
PATTO, Maria Helena Souza. A família pobre e a escola pública: anotações sobre um desencontro. Psicologia USP, v. 3, n. 1-2, p. 107-121, 1992. DOI: 10.1590/S1678-51771992000100011.
CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. A produção do fracasso escolar: a trajetória de um clássico. Psicologia USP, v. 22, n. 3, p. 569-578, 2011. DOI: 10.1590/S0103-65642011005000023.
UNESCO. Global Education Monitoring Report 2026: Access and equity. Paris: UNESCO, 2026.
UNESCO. 2026 SDG 4 Scorecard: focus on completion rates. Paris: UNESCO, 2026.
Respostas
-
Taxa de fluxo, pois.
-
Do lado de cá chama-se chumbar, e a discussão tem exactamente os mesmos dois campos. As retenções em Portugal desceram muito na última década e ainda ninguém conseguiu dizer quanto disso é aprender mais.
-
O item da participação da família pressupõe que alguém contou pra ela. Professor, no atendimento clínico, quando chega uma criança do 5º ano que ainda não lê, quem costuma ter avisado a família primeiro?
-
Minha neta está no 2º ano, boletim todo satisfatório, e ainda troca letra no bilhete de casa. Gostei de ver fluxo e aprendizagem separados.
-
Recomposição das aprendizagens, em português corrente: ensinar outra vez o que ficou por ensinar.
-
Pelo que vejo, a progressão acompanhada muda o rótulo de fraco de sítio: do boletim para o corredor. A criança que sai da sala para a recuperação paralela à frente dos colegas percebe depressa o que aquilo quer dizer, e os colegas também.
-
A LDB fala em avaliação contínua desde 1996, então a terceira via já está prometida na lei faz trinta anos. Aposto que o primeiro dos dez itens a virar só papel é a recuperação paralela.
-
Taxa de fluxo tratada como certificado tem nome fora da escola, a lei de Goodhart: quando um indicador vira meta, ele para de medir. E os 34% do 2º ano ainda sem alfabetizar em 2025 são o 9º ano de 2032, onde nenhuma taxa de aprovação vai esconder isso. Obrigado por trazer os números do Inep junto :)
-
A Patto dá o lado qualitativo, mas eu ponho o peso numa conta: Sérgio Costa Ribeiro mostrou em 1991, com o modelo que fez com o Philip Fletcher, que muito do que se contava como evasão na 1ª série era repetência mal registada. As crianças não saíam, ficavam.
Related posts
-
Educação Infantil é apenas brincar e cuidar?
Educação Infantil é apenas brincar e cuidar?
-
O que realmente vale é o aprendizado ou a nota?
Recentemente, passei a observar e me questionar se, atualmente, as escolas e redes de ensino realmente se preocupam com o aprendizado dos seus alunos. Afinal, devido ao grande aumento do uso da…
- NÃO SEI PQ PAGO FACULDADE SE NÃO ENTENDO PROFESSORES ,TENHO ACHAR PROFESSORES CLAROS NÃO CONFUSO..
-
Escola: Ambiente, Trabalho e Convivência
Escola: Ambiente, Trabalho e Convivência
-
Domínio de sala de aula
Domínio de sala de aula: quando a responsabilidade da família e do Estado é colocada sobre o professor
-
Palestrantes que falam sobre educação
Palestrantes que falam sobre educação, mas não conseguem sustentar dez minutos dentro de uma sala de aula
-
O que fazer quando a escola não consegue corrigir
O que fazer quando a escola não consegue corrigir: falta de limite, excesso de tela, rotina bagunçada e ausência dos pais?
-
Novo Ensino Médio e itinerários formativos
Novo Ensino Médio e itinerários formativos: flexibilização curricular, escolhas e desigualdades
Pública
0 conversa
9 pensamentos
30 votos positivos
0 voto negativo
0 série
Aprovação automática: avanço pedagógico ou ilusão escolar?