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Novo Ensino Médio e itinerários formativos
Pensamento
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Novo Ensino Médio e itinerários formativos: flexibilização curricular, escolhas e desigualdades
Por: Professor Edson Carlos de Sousa Leal
O Novo Ensino Médio surgiu com a promessa de tornar a etapa final da educação básica mais flexível, diversificada e próxima dos interesses dos estudantes. A proposta dos itinerários formativos buscou superar um currículo excessivamente rígido, permitindo que os jovens tivessem contato com diferentes áreas do conhecimento, aprofundamentos e experiências relacionadas ao mundo do trabalho e à sua trajetória acadêmica. Entretanto, a flexibilização curricular também provocou debates importantes: até que ponto flexibilizar significa ampliar oportunidades e quando essa flexibilização passa a representar redução de direitos educacionais?
A discussão ganhou ainda mais força diante da possibilidade de redes de ensino oferecerem diferentes itinerários de acordo com sua estrutura, seus profissionais e seus recursos disponíveis. Na prática, aquilo que deveria representar liberdade de escolha pode transformar-se em uma escolha limitada pela realidade de cada escola.
Como afirma a Constituição Federal, a educação deve buscar garantir condições de igualdade de acesso e permanência na escola. O princípio da igualdade, porém, não significa apenas colocar todos os estudantes dentro da sala de aula; significa assegurar condições adequadas para que todos tenham acesso a uma formação de qualidade.
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece que o Ensino Médio deve assegurar uma formação comum, sem impedir que existam diferentes possibilidades de aprofundamento. A questão central está justamente no equilíbrio entre formação geral básica e flexibilização curricular.
A reforma do Ensino Médio passou a ser criticada, entre outros aspectos, pela percepção de que a ampliação dos itinerários poderia ocorrer acompanhada da diminuição da presença de componentes tradicionalmente valorizados na formação escolar. História, Geografia, Filosofia, Sociologia, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e outras áreas não podem ser tratadas como obstáculos à flexibilização. Elas constituem conhecimentos fundamentais para que o estudante desenvolva capacidade crítica, compreenda a sociedade e participe da vida democrática.
Paulo Freire (1996) lembra que “ensinar não é transferir conhecimento”, mas criar possibilidades para sua construção. A afirmação ajuda a compreender que currículo não deve ser visto simplesmente como uma lista de disciplinas, mas como uma experiência formativa capaz de ampliar horizontes.
A flexibilização curricular pode, portanto, ser positiva quando oferece mais oportunidades sem retirar conhecimentos essenciais. O problema aparece quando estudantes de determinadas escolas passam a receber uma formação acadêmica mais ampla, enquanto outros ficam restritos a itinerários impostos pela ausência de professores, laboratórios, espaços físicos ou recursos financeiros.
Esse risco é particularmente preocupante quando se compara a realidade das redes públicas com a de instituições privadas. Uma escola particular com maior capacidade financeira pode oferecer laboratórios, professores especializados, orientação profissional, atividades culturais, línguas estrangeiras, preparação acadêmica e diferentes possibilidades de aprofundamento. Já uma escola pública localizada em região vulnerável pode ter dificuldade até mesmo para garantir professores para todos os componentes curriculares.
Como observa Dermeval Saviani (2008), a escola possui papel fundamental na democratização do acesso ao conhecimento sistematizado. Isso significa que a diferenciação curricular não pode transformar-se em mecanismo de reprodução das desigualdades sociais.
“A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber.” (SAVIANI, 2008).
A citação é particularmente relevante para o debate sobre os itinerários formativos. Flexibilizar não pode significar empobrecer. A possibilidade de escolha somente é verdadeiramente democrática quando o estudante possui alternativas reais. Não existe liberdade de escolha quando a escola oferece apenas aquilo que consegue financiar ou aquilo para o qual possui profissionais disponíveis.
Imagine dois estudantes de 16 anos. Um frequenta uma escola privada que oferece diferentes itinerários, laboratório de ciências, projetos de iniciação científica, aulas de idiomas e orientação para ingresso na universidade. O outro estuda em uma escola pública que possui poucos professores, infraestrutura limitada e consegue oferecer apenas um número reduzido de possibilidades formativas. Ambos possuem, formalmente, o mesmo direito à educação. Mas suas oportunidades educacionais concretas são diferentes.
É justamente nesse ponto que a flexibilização curricular pode aprofundar desigualdades já existentes. Se determinados estudantes têm acesso a uma formação ampla e outros recebem uma formação mais restrita, a escola pode acabar reproduzindo as diferenças sociais que deveria combater.
A filósofa Hannah Arendt (1972), ao discutir a educação, destaca a responsabilidade das gerações adultas diante do mundo que será apresentado às novas gerações. A escola não pode simplesmente adaptar-se às desigualdades existentes; ela precisa contribuir para ampliar as possibilidades de vida dos estudantes.
Outro aspecto importante diz respeito à redução ou reorganização da carga horária da formação geral básica. O debate não deve ser reduzido a uma disputa entre disciplinas “mais importantes” e “menos importantes”. A questão fundamental é saber se o estudante terá contato suficiente com os conhecimentos necessários para interpretar textos, produzir argumentos, compreender fenômenos científicos, dominar conceitos matemáticos, conhecer a história e a geografia de seu país e desenvolver pensamento filosófico e sociológico.
A formação profissional também é importante. O mundo do trabalho exige novas competências, domínio tecnológico, capacidade de comunicação, criatividade e resolução de problemas. Entretanto, uma educação voltada exclusivamente para demandas imediatas do mercado pode limitar a formação humana.
“A educação é um processo de toda a vida.” (DELORS et al., 1996).
A conhecida formulação do relatório da UNESCO reforça que a educação não deve preparar o jovem apenas para conseguir um emprego, mas também para conhecer, fazer, conviver e ser. Por isso, os itinerários formativos precisam ampliar experiências, e não substituir uma formação geral sólida por uma preparação estreita e circunstancial.
Há, portanto, uma pergunta que precisa orientar qualquer avaliação da política: o estudante está escolhendo seu percurso ou apenas escolhendo entre as poucas opções que sua escola consegue oferecer?
Essa diferença é fundamental.
Uma política curricular verdadeiramente democrática deveria garantir que todos os estudantes tivessem acesso a uma formação geral robusta e, ao mesmo tempo, pudessem experimentar diferentes possibilidades de aprofundamento. Para isso, são necessários investimentos em infraestrutura, formação e contratação de professores, materiais pedagógicos, laboratórios, bibliotecas, tecnologia e transporte escolar.
A própria LDB, ao tratar do Ensino Médio, estabelece a importância de uma formação que articule diferentes dimensões do conhecimento e prepare o estudante para o exercício da cidadania e para o mundo do trabalho. Portanto, a flexibilização precisa estar subordinada ao direito de aprendizagem, e não o contrário.
Também é necessário reconhecer que a reforma não deve ser analisada apenas pela quantidade de disciplinas ou pela nomenclatura dos componentes curriculares. É preciso avaliar o que efetivamente está sendo aprendido. Um currículo aparentemente moderno pode produzir resultados frágeis se não houver professores preparados, tempo pedagógico suficiente e condições adequadas de trabalho.
Nesse sentido, a discussão sobre o Novo Ensino Médio não deve ser uma guerra entre “currículo tradicional” e “currículo inovador”. O desafio é construir uma síntese: preservar aquilo que é essencial na formação geral e, simultaneamente, criar novas possibilidades de aprofundamento.
A flexibilização pode ser uma ferramenta de democratização quando amplia escolhas. Porém, pode tornar-se instrumento de desigualdade quando oferece escolhas diferentes para estudantes socialmente diferentes.
Como lembra Boaventura de Sousa Santos (2003), a igualdade não elimina a necessidade de reconhecer as diferenças e as desigualdades concretas. No campo educacional, isso significa que oferecer formalmente a mesma possibilidade não basta quando as condições materiais para aproveitá-la são profundamente distintas.
Considerações finais
O debate sobre o Novo Ensino Médio e os itinerários formativos precisa ultrapassar a discussão superficial sobre quantidade de disciplinas. O verdadeiro desafio é garantir que flexibilização curricular não se transforme em flexibilização do direito de aprender.
Os itinerários podem representar uma oportunidade de aproximar a escola dos interesses dos jovens, estimular projetos, ampliar experiências e favorecer escolhas relacionadas ao futuro profissional e acadêmico. Entretanto, essa possibilidade somente será democrática se houver condições para que estudantes de diferentes redes e territórios tenham acesso a oportunidades equivalentes.
A preocupação, portanto, não deve ser simplesmente se o currículo ficou mais flexível, mas para quem essa flexibilidade funciona.
Se a escola privada consegue oferecer dezenas de possibilidades enquanto a escola pública oferece apenas uma ou duas por falta de recursos, a liberdade curricular deixa de ser uma conquista universal e passa a ser condicionada pela capacidade econômica da instituição.
Em educação, não basta oferecer escolhas; é preciso garantir que todos tenham escolhas reais.
O Ensino Médio brasileiro precisa formar trabalhadores, mas também cidadãos; precisa preparar para o vestibular e para o mundo do trabalho, mas também para a vida; precisa desenvolver competências profissionais, sem abandonar a cultura, a ciência, a filosofia, a história, a literatura e o pensamento crítico.
A verdadeira inovação educacional não está em diminuir conhecimentos, mas em ampliar possibilidades de aprendizagem sem criar escolas de primeira e de segunda categoria.
Referências bibliográficas
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1972.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Lei nº 14.945, de 31 de julho de 2024. Estabelece diretrizes para o ensino médio e altera dispositivos da Lei nº 9.394/1996. Brasília, DF, 2024.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2008.
Thoughts
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Escolher entre as duas coisas que a escola consegue pagar foi literalmente o meu secundário, epá, só que ninguém lhe chamava itinerário.
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A lei 14.945 de 2024 está na sua bibliografia mas some do texto, e foi ela que devolveu as 2.400 horas de formação geral. Na escola onde você dá aula, quanto dessas horas voltou de fato pro quadro?
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O itinerário na escola pública vira o professor que sobrou no quadro de horário, e o aluno descobre isso na segunda semana. Aposto que na escola dos meus meninos a oferta cabe numa linha do mural.
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Vi passar pela minha lousa umas quatro reformas, menino, e todas chegaram com a palavra flexibilidade na capa. O que chegava na sala era outra coisa: um professor só dando três componentes, porque era o que tinha. Sua pergunta sobre quem escolhe é a que eu fazia sozinha em cada mudança. A folha de ponto da escola decide bem mais do que a lei.
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Aos 16 ninguém escolhe percurso, pá, escolhe o que os amigos escolhem ou o que sobra no horário. Chamar-lhe liberdade é marketing.
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Cá o secundário divide-se há décadas entre científico-humanísticos e profissionais, e ninguém precisa de ler a morada para adivinhar quem vai para qual. A escolha existe no papel; decide-a a oferta da escola mais perto.
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A comparação dos dois estudantes de 16 anos com o mesmo direito no papel me fez pensar em quanta coisa depende do que a escola tem dentro do prédio, antes de qualquer lei. Aposto que muita gente lê o nome do itinerário e imagina um catálogo, e na escola pública o catálogo é uma folha. Obrigado por trazer o tema pra cá, Edson!
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Arendt e Freire na mesma página é um casamento difícil: ela, em A crise na educação, defende a autoridade do adulto e desconfia da escola centrada nos interesses do aluno; ele defende quase o contrário. É a Arendt que sustenta melhor a tese da formação geral robusta. O texto cita-a e não se apoia nela.
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