As veias abertas da educação: do venoso ao arterial, todos sangram
Por: Professor Psicopedagogo Institucional e Clínico - Edson Carlos de Sousa Leal
A educação brasileira carrega, há décadas, feridas que permanecem abertas. São escolas com estruturas inadequadas, salas superlotadas, falta de materiais pedagógicos, dificuldades de acesso à tecnologia, transporte escolar insuficiente, desigualdades entre regiões, precarização das condições de trabalho e, muitas vezes, uma preocupante distância entre aquilo que está previsto nas leis e aquilo que efetivamente chega à sala de aula.
Falar sobre educação, portanto, não pode significar apenas discutir índices, avaliações externas, rankings ou resultados. É necessário olhar para as condições concretas em que professores, estudantes, gestores e famílias constroem cotidianamente o processo educativo. Uma escola não produz qualidade apenas porque possui bons discursos; ela precisa de financiamento adequado, planejamento, profissionais valorizados, infraestrutura e políticas públicas capazes de enfrentar as desigualdades sociais.
A própria Constituição Federal estabelece, em seu artigo 205, que a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família”. Essa afirmação revela que educar não é favor, benefício administrativo ou concessão política: é um direito fundamental. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por sua vez, determina que o ensino público deve observar padrões de qualidade. O grande problema está justamente na distância entre o direito formalmente reconhecido e o direito efetivamente concretizado.
Nesse sentido, Paulo Freire (1996) lembra que “ensinar não é transferir conhecimento”, mas criar possibilidades para sua construção. Entretanto, para que essas possibilidades existam, é indispensável que o poder público ofereça condições mínimas para que o trabalho pedagógico aconteça.
O orçamento é uma das veias centrais da educação
Não existe política educacional consistente sem financiamento. A discussão sobre orçamento educacional precisa superar a visão simplista de que basta aumentar a quantidade de recursos para que automaticamente apareça qualidade. O dinheiro é indispensável, mas sua aplicação precisa estar associada a planejamento, transparência, acompanhamento, avaliação e prioridades pedagógicas.
O Fundeb ocupa papel estratégico nesse cenário. A política de financiamento da educação básica brasileira procura reduzir desigualdades e garantir recursos para manutenção e desenvolvimento do ensino. Entretanto, receber recursos não significa, por si só, construir uma educação de qualidade. É necessário perguntar: onde os recursos estão sendo aplicados? Quais problemas estão sendo enfrentados? Quais resultados pedagógicos estão sendo alcançados? Quanto é destinado à valorização profissional? Quanto chega efetivamente às escolas?
A Constituição Federal determina, em seu artigo 212, que a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18%, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no mínimo 25% da receita resultante de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Esses percentuais demonstram a importância atribuída constitucionalmente à educação. Porém, o debate não pode terminar no cumprimento formal de percentuais. Uma administração pode cumprir determinado indicador financeiro e, ainda assim, apresentar problemas de planejamento, desperdício, baixa eficiência ou ausência de políticas capazes de melhorar efetivamente a aprendizagem.
É preciso, portanto, discutir quanto se investe, como se investe, onde se investe e quais resultados esse investimento produz.
A escola que existe no papel e a escola que existe na realidade
Uma das maiores contradições da educação brasileira está na diferença entre a escola idealizada pelos documentos oficiais e a escola vivenciada diariamente por professores e estudantes.
No papel, encontramos princípios como equidade, qualidade, inclusão, valorização profissional, gestão democrática, acesso e permanência. Na realidade, encontramos escolas que ainda enfrentam problemas básicos: telhados danificados, instalações elétricas inadequadas, banheiros insuficientes, ausência de climatização adequada, bibliotecas precárias, laboratórios inexistentes ou pouco utilizados, dificuldades de conectividade e equipamentos tecnológicos insuficientes.
A precariedade da infraestrutura não é apenas uma questão estética. Ela interfere diretamente nas condições de aprendizagem e trabalho.
Uma sala excessivamente quente, por exemplo, pode comprometer a concentração de estudantes e professores. Um ambiente sem acessibilidade pode excluir alunos com deficiência. A ausência de biblioteca limita o acesso à leitura. A falta de internet de qualidade amplia a desigualdade digital. Dessa forma, infraestrutura escolar também é política pedagógica.
Como afirma Vitor Henrique Paro (2016), a escola pública precisa ser compreendida dentro das condições sociais e políticas que determinam sua existência. Não se pode exigir resultados extraordinários de instituições submetidas permanentemente a condições ordinárias de precariedade.
O professor no centro das contradições
Entre as chamadas “veias abertas” da educação está a situação dos profissionais do magistério. O professor é frequentemente responsabilizado pelos resultados educacionais, mas nem sempre recebe condições proporcionais para realizar seu trabalho.
Espera-se que o docente seja professor, psicólogo, mediador de conflitos, orientador, pesquisador, especialista em tecnologia, agente de inclusão e, muitas vezes, responsável por enfrentar problemas sociais que ultrapassam os limites da escola.
Entretanto, ensinar exige tempo, formação, planejamento, condições materiais e valorização profissional.
Paulo Freire (1996) afirma:
“Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
Essa relação exige respeito aos sujeitos envolvidos no processo educativo. Não é razoável exigir qualidade de quem trabalha permanentemente submetido à sobrecarga, à falta de recursos, à pressão por resultados e à desvalorização social.
A valorização docente precisa compreender remuneração, carreira, formação continuada, condições de trabalho, tempo para planejamento e respeito à autonomia profissional. O Piso Salarial Profissional Nacional do magistério representa uma conquista importante, mas seu cumprimento e sua efetivação continuam sendo objeto de disputas em diferentes contextos.
Quando o número fala mais alto que a aprendizagem
Outro desafio contemporâneo consiste na crescente valorização dos indicadores educacionais. IDEB, avaliações externas, taxas de aprovação, frequência e resultados de testes são importantes instrumentos de diagnóstico. O problema surge quando o indicador passa a ser confundido com a própria qualidade da educação.
Um número pode revelar uma parte da realidade, mas jamais consegue representar toda a complexidade do processo educativo.
Uma escola pode apresentar um bom desempenho estatístico e, simultaneamente, enfrentar dificuldades relacionadas à leitura, à escrita, à matemática, à convivência escolar ou à aprendizagem de determinados grupos. Da mesma maneira, uma escola localizada em contexto de extrema vulnerabilidade pode apresentar resultados modestos e, ainda assim, desenvolver um trabalho pedagógico extraordinário diante das condições que possui.
Avaliar é necessário. Transformar a avaliação em instrumento de punição, entretanto, pode ser contraproducente.
A pergunta fundamental deveria ser: o que os estudantes estão efetivamente aprendendo?
As desigualdades também entram pelos portões da escola
As veias abertas da educação também revelam as desigualdades sociais brasileiras. Crianças e adolescentes não chegam à escola carregando apenas cadernos e livros. Chegam carregando suas histórias, suas condições econômicas, suas experiências familiares, suas dificuldades, seus sonhos e, muitas vezes, as marcas da pobreza e da exclusão.
Pierre Bourdieu (1998) demonstrou como as desigualdades sociais podem ser reproduzidas no interior das instituições escolares. A escola, quando não desenvolve políticas de equidade, pode acabar tratando como iguais sujeitos que partem de condições profundamente diferentes.
Por isso, oferecer exatamente o mesmo para todos nem sempre significa promover justiça. Em determinados contextos, é necessário oferecer mais apoio a quem enfrenta maiores obstáculos.
A educação inclusiva, a educação do campo, o atendimento aos estudantes com deficiência, a alfabetização, a permanência escolar, a busca ativa e o combate à evasão são exemplos de políticas que precisam considerar as desigualdades concretas.
A precariedade não pode ser naturalizada
Existe um perigo silencioso quando a precariedade se transforma em rotina. Quando professores se acostumam com salas inadequadas, quando estudantes aprendem a conviver com equipamentos quebrados, quando gestores passam a considerar normal a falta de recursos e quando comunidades deixam de reivindicar seus direitos, a precariedade deixa de ser percebida como problema e passa a ser tratada como parte natural da paisagem.
É justamente contra essa naturalização que a sociedade precisa reagir.
A educação não pode depender exclusivamente da boa vontade de professores e gestores. Profissionais comprometidos são fundamentais, mas nenhuma política pública pode ser construída sobre o heroísmo permanente de quem trabalha na escola.
O desafio de transformar recurso em aprendizagem
O debate sobre orçamento educacional precisa caminhar junto com a discussão sobre eficiência. Dinheiro público mal planejado pode produzir desperdício; dinheiro público bem planejado pode produzir oportunidades.
Isso significa que os municípios precisam construir diagnósticos educacionais, estabelecer metas realistas, acompanhar indicadores, ouvir profissionais, envolver as famílias e avaliar continuamente os resultados.
Não basta comprar computadores se não houver conectividade, formação e planejamento pedagógico. Não basta construir uma biblioteca se ela permanecer fechada. Não basta adquirir materiais didáticos se eles não forem utilizados de maneira adequada. Não basta reformar uma escola se não houver manutenção posterior.
Investimento educacional precisa transformar-se em condições concretas de aprendizagem.
Educação não pode ser tratada como despesa qualquer
Existe uma diferença fundamental entre olhar para a educação como despesa e compreendê-la como investimento social.
A despesa simplesmente consome recursos. O investimento produz possibilidades futuras.
Quando uma criança é alfabetizada na idade adequada, ampliam-se suas possibilidades acadêmicas. Quando um adolescente permanece na escola, reduzem-se riscos de exclusão. Quando um professor recebe formação e condições de trabalho, aumenta-se a capacidade institucional da escola. Quando uma unidade escolar possui infraestrutura adequada, cria-se um ambiente mais favorável à aprendizagem.
Por isso, discutir orçamento educacional é discutir o próprio projeto de sociedade.
Anísio Teixeira defendia uma escola pública democrática, capaz de oferecer oportunidades educacionais amplas. Sua concepção permanece atual porque a democracia depende de cidadãos que tenham acesso ao conhecimento e às condições necessárias para participar da vida social.
As veias abertas precisam ser cuidadas
“As veias abertas da educação” não representam apenas a falta de dinheiro. Representam também a desigualdade, a descontinuidade das políticas públicas, a precarização das condições de trabalho, a insuficiência da infraestrutura, a evasão escolar, a dificuldade de aprendizagem, a ausência de planejamento e a distância entre o discurso oficial e a realidade cotidiana.
Fechar essas feridas exige mais do que discursos.
É necessário financiamento adequado, transparência na aplicação dos recursos, valorização dos profissionais, infraestrutura digna, formação continuada, políticas de inclusão, participação social, gestão responsável e compromisso permanente com a aprendizagem.
A educação brasileira não precisa apenas de mais recursos; precisa de recursos suficientes, bem aplicados e orientados por prioridades educacionais claras.
Também não precisa apenas de metas; precisa de condições para alcançá-las.
E, sobretudo, não precisa de culpados isolados, mas de responsabilidade compartilhada entre União, Estados, Municípios, gestores, profissionais, famílias e sociedade.
Como escreveu Paulo Freire (1996):
“A educação é uma forma de intervenção no mundo.”
Se a educação é intervenção no mundo, investir nela significa intervir no presente para transformar o futuro. Cada escola abandonada, cada professor desvalorizado, cada criança que não aprende e cada jovem que abandona os estudos representa uma ferida que permanece aberta.
Por outro lado, cada escola estruturada, cada professor valorizado, cada criança alfabetizada, cada estudante que permanece aprendendo e cada recurso público corretamente aplicado representa uma veia que volta a pulsar.
As veias abertas da educação brasileira não precisam permanecer abertas para sempre. Elas podem ser cuidadas, fortalecidas e transformadas em caminhos de emancipação social. Para isso, é preciso abandonar a ideia de que educação é gasto e compreender definitivamente que ela é um dos investimentos mais importantes de uma sociedade democrática.
Referências bibliográficas
BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Brasília, DF, 2020.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Cortez, 2016.
TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994.